En este estudio se preguntó a 230 maestros de educación ordinaria sobre sus prácticas educativas en la enseñanza de alumnos con síndrome de Down dentro de sus clases de integración. Los maestros contestaron encuestas que preguntaban sobre su experiencia anterior; su preparación para un régimen de integración y el proceso de transición; información sobre la clase (programa, organización de la clase, terapias, servicios de apoyo); y manejo de la clase, instrucción y estrategias de conducta. El análisis de los datos obtenidos de 120 encuestas indicó que las mayoría de los alumnos con síndrome de Down acudieron a sus escuelas del barrio y recibían algún tipo de los servicios. La mayoría de las clases disponía de un ayudante de apoyo a la integración que también trabajaba con otros alumnos. Los profesores consideraron que el régimen de integración de los niños con síndrome de Down tuvo éxito aunque cabía mejorarlo. Vieron la experiencia como un desafío, gratificante y de gran valor tanto para los alumnos regulares como para el alumno con síndrome de Down. Señalaron que se necesitaba trabajo extra para preparar las modificaciones en las tareas de clase, el trabajo en casa y los procedimientos de evaluación. El modo mejor para el aprendizaje fue el de la situación 1:1, y en ocasiones resultaron eficaces la instrucción en grupo pequeño, el servicio de los compañeros como tutores tutores, el uso de ordenadores y la enseñanza en equipo. La alabanza fue la estrategia que mejor solucionó los problemas de conducta.

            Al ir creciendo nuestro interés por la diversidad en la educación, se ha aceptado  la inclusión o integración como el medio moral, legal y práctico de abordar la reforma educativa. Se ha investigado mucho sobre la eficacia de la integración, pero son pocos los estudios que dejan a los investigadores que expresen sus opiniones sobre el proceso de la integración (Ericson y Ellett, 1990; Gersten y Woodward, 1990).

            El objetivo de este trabajo fue hacer preguntas prácticas a los profesores de la educación regular o normal, que con frecuencia quedan excluidos del proceso de conceptualización y toma de decisiones, y sin embargo son quienes han de afrontar a diario las consecuencias de la puesta en práctica diaria del proceso. Nos vamos a fijar de modo particular en las estrategias y métodos que los maestros han utilizado con éxito en su clase con todo el grupo de alumnos.

            Puesto que son tantas las variables del multiforme proceso de la educación a lo largo del país, se eligió en este caso centrarnos en los niños con síndrome de Down porque son fácilmente diagnosticados al nacimiento, y con frecuencia fueron los primeros en ser integrados en clases regulares de la escuela. Confiábamos así en restringir al mínimo algunas de las variables características que van asociadas con la educación de las múltiples categorías de discapacidades diferentes. No se pretende en este trabajo englobar juntas a todas las personas con síndrome de Down, sino reconocer que, si bien existe una amplia dispersión en el modo de funcionar de estas personas, siempre habrá una mayor confluencia en los parámetros a estudiar en relación con la metodología de la educación y con las características del aprendizaje. Los niños con síndrome de Down tienen unos estilos de aprendizaje que por lo general requieren mayor reflexión a la hora de elegir programas y experiencias; algo que fue lo que motivó su ubicación en programas de educación segregada, consistentes en servicios especializados y en grupos más pequeños. Durante los últimos veinte años, los padres de los niños con síndrome de Down han pensado que la educación de sus hijos en un programa más especializado era algo que los segregaba, y contactaron con la National Down Syndrome Society para pedir información sobre las prácticas de integración actualmente vigentes.

            La National Down Syndrome Society ayudó a este estudio ofreciendo una lista de entidades afiliadas en los 50 Estados y en Puerto Rico. Se enviaron 320 cuestionarios a maestros de educación regular que tenían un alumno con síndrome de Down en su clase. El cuestionario tenía cuatro niveles de preguntas:

            a) experiencia anterior, lo que incluía cuánta experiencia docente, conocimientos de educación especial, y conocimiento/actitud sobre la integración poseían;

            b) preparación personal para la integración y para el proceso de transición;

            c) información de la clase sobre programación, organización de la clase, terapias y servicios de apoyo; y

            d) modo de manejar la clase, instrucción y estrategias de conducta. 

Todo ello se comparó previamente con los informes de los padres sobre los cambios observados en sus hijos en las áreas de la comunicación, habilidades sociales, independencia y autoestima (Wolpert, 1998). El objetivo fue descubrir lo que funciona y lo que no funciona en la inclusión de los niños con síndrome de Down, de acuerdo con el punto de vista del profesor de una aula ordinaria. Se pidió a los maestros que calificaran en una escala de 1 (ineficaz) a 5 (muy eficaz) a los diferentes tipos de organización del aprendizaje y a las estrategias seguidas en la instrucción y en el manejo de la conducta.

            De los  320 cuestionarios enviados, se obtuvieron 120 respuestas. El análisis detallado analizó la correlación estadística entre todas las variables independientes (características del profesor, preparación, tamaño de la clase, métodos curriculares, estrategias formativas, etc.). Después se eligieron grupos de variables independientes, basados en sus correlaciones individuales con la variable dependiente que se estaba analizando (inclusión con éxito, según informe de los padres), teniendo cuidado en eliminar las variables independientes que mostraran alta correlación entre ellas (multicolinearidad).

            A continuación mostramos algunos datos estadísticos descriptivos de la muestra. La media de edad de los niños fue de 9 años 3 meses (intervalo entre 4 y 18 años). La media del nivel de curso escolar fue de grado 3º y ocho meses (intervalo entre pre-kinder y grado 12º). El 88 % de los niños acudieron a la escuela de su barrio. El tamaño medio de la clase fue de 25 alumnos (intervalo entre 16 y 30). El 56 % de las clases tenían integrados a más un alumno con discapacidad, además del niño con síndrome de Down. La clase media tenía otros dos niños con alguna forma de necesidades educativas especiales, así como un niño con síndrome de Down. El 30% de las clases disponía de un equipo educativo, y el 25% de ellas constaba de un maestro de educación ordinaria y un maestro de educación especial. El 51% de los maestros de educación ordinaria dijeron haber consultado con los profesores de educación especial durante la experiencia de integración. El 49% señaló que habían dispuesto de los compañeros de los niños como tutores. El 32% de las clases utilizaron un cuarto de recursos o de retiro para sus alumnos de integración. El 87% de las clases dispuso de un ayudante de apoyo dentro de la clase, que también trabajaba con los otros chicos. En el 82% de los casos, el ayudante de integración siguió con el niño de un año a otro, lo que dio estabilidad. El 85% de las clases tenían ordenadores que usaban a diario. El 89% de los profesores tenían el título de bachiller en educación, con créditos extra para un master o segundo grado. La media de años de experiencia fue de 14 años. El 63% tenía una cierta experiencia en impartir educación especial. El 55% de los maestros dijeron que no habían recibido formación sobre integración por parte del distrito escolar. El 94% de los alumnos con síndrome de Down recibieron servicios de lenguaje, el 62% terapia ocupacional y el 37% terapia física. El 46% señaló “otros” servicios, en su mayoría educación física adaptada y la enseñanza de un especialista en desarrollo del lenguaje (lectura). En el 52% estos servicios se daban fuera de la clase y en el 48% dentro de la clase. Para los profesores de educación ordinaria, que estuvieran fuera o dentro de la clase no influía sobre el proceso de instrucción.

            En la tabla 1 se expone una lista de las puntuaciones por orden de magnitud, dadas a las mejores estructuraciones de aprendizaje, lugar más eficaz para la instrucción, materiales eficaces, mejores estrategias para manejar la conducta, mejores métodos para calificar y peticiones del profesor para mejorar la enseñanza. Se consideraron como mejores estructuraciones de aprendizaje la enseñanza con relación 1:1 y la impartida en grupos pequeños. Se mostraron eficaces a veces la acción de los compañeros como tutores, los ordenadores y la enseñanza en equipo. Se señaló que los grupos grandes y las lecciones impartidas a toda la clase fueron totalmente inútiles para los alumnos con síndrome de Down. Se realizó un t-test para asegurar que las diferencias entre la puntuación máxima y mínima eran significativas. Esta diferencia en relación con la estructuración del aprendizaje fue significativa (t = 17; p < 0,01). El 49 % de los maestros constató que la integración suponía trabajo extra en el sentido de que aumentaban el trabajo en casa, los deberes de clase, los exámenes, los procedimientos de evaluación y la necesidad de tener contacto con los padres. No tuvieron que modificar sus sistemas de controlar la conducta para conseguir un control adecuado de la clase.

            Se analizó también la organización de la clase. Indicaron que el lugar más eficaz para la enseñanza era el área de la mesa del alumno (94%). Los maestros de cursos superiores (7º a 12º grados) preferían el encerado y el proyector de transparencias, mientras que los de educación infantil y 1º grado usaban preferentemente sistemas informales de instrucción en la propia mesa del niño. Cuando se les pidió que puntuaran los materiales que mejor servían para la enseñanza de los estudiantes con síndrome de Down, consideraron que los más eficaces eran los materiales “reales” o los “apuntes”. El ordenador, las tareas de papel y lápiz y los libros de texto eran eficaces a veces (para los cursos más superiores), mientras que los manuales resultaban inútiles. Las diferencias entre los materiales más y menos útiles fueron estadísticamente significativas (t = 12; p < 0,01). El 74% de los maestros comprobó que el trabajo en casa era útil por dos razones: 1) para informar a los padres de lo que el hijo estaba haciendo en la escuela, y 2) para dar al niño la necesaria práctica complementaria en los conceptos básicos. De todos los adultos implicados con el alumno con síndrome de

Tabla 1. Lista por orden de puntuación obtenida de las mejores estrategias utilizadas en la integración de alumnos con síndrome de Down (1: ineficaz; 5: muy eficaz)

Down, se consideró que los más eficaces instructores para el niño eran el profesor de educación ordinaria y el auxiliar para la integración. Sin embargo, el 44% de los profesores indicó también que los compañeros de clase intervinieron en el proceso de instrucción de manera extraordinariamente eficaz.

            Los maestros indicaron que la alabanza fue la mejor estrategia o elemento motivador para manejar la conducta. A veces sirvieron los premios materiales, el tiempo de descanso, la presión del compañero, la pérdida de algún privilegio y el contacto del maestro con los padres. No fueron eficaces en absoluto el ignorarlos, las reprensiones o el castigo, posiblemente por la incapacidad del alumno para asociar estas consecuencias con su conducta incorrecta. Las diferencias de puntuación entre las estrategias de modificación de conducta más y menos eficaces fueron estadísticamente significativas (t = 28; p < 0,01). Las calificaciones se dieron en función de la participación en la clase, el esfuerzo y el trabajo diario. Las tareas en casa y las puntuaciones en los exámenes no se tuvieron en cuenta para las tarjetas de calificación en los alumnos con síndrome de Down. Las diferencias de puntuación entre el esfuerzo del estudiante (que obtuvo la mejor valoración) y el trabajo en casa (lo que peor servía para calificar) fueron estadísticamente significativas (t = 18; p < 0,01).El hecho de que el alumno fuera considerado un estudiante activo o pasivo no influyó significativamente sobre la selección de estrategias educativas. Tampoco percibieron los maestros que se prestara peor atención a los alumnos con síndrome de Down. El profesor tenía altas expectativas en relación con sus alumnos con síndrome de Down, y éstas no guardaron relación ni con la preparación del profesorado, el modelo de puesta en marcha de la integración, o si el alumno presentaba o no problemas de conducta. Cuando se les pidió sus recomendaciones para mejorar, en orden de mayor a menor los profesores deseaban: más tiempo de enseñanza con una relación 1:1, más tiempo para preparar la planificación, y más información sobre las características del aprendizaje de los niños con síndrome de Down. Estos resultados fueron significativos (t = 7; p < 0,01). El 66% calificó la experiencia como más gratificante de lo que habían esperado, tanto para ellos mismos como para los compañeros de clase.

            Para concluir, este estudio indica que la integración de los alumnos con síndrome de Down, tal como ahora existe, tiene éxito según los profesores de enseñanza ordinaria, aunque queda mucho por mejorar. Los profesores calificaron la experiencia como ilusionante, gratificante y de gran valor para los alumnos de enseñanza ordinaria y para el alumno con síndrome de Down. Indicaron la necesidad de realizar trabajo extra para preparar la modificación de las tareas, el trabajo en clase y las evaluaciones. Ha de tenerse cuidado en que los profesores de educación ordinaria prioricen los objetivos del PEI del estudiante integrado (que pueden ser de naturaleza más social), y no determinen la eficacia siguiendo fundamentalmente los mismos patrones que sirven para los estudiantes de enseñanza ordinaria (Dover, 1992; Hardman et al., 1996). Sin embargo, la investigación realizada sobre la eficacia de la integración ha demostrado ya que los alumnos integrados alcanzan mayores objetivos académicos que los que se mantienen en ambientes segregados (Bierne-Smith et al., 1994; Blatt, 1981; Boss y Vaugn, 1998).

            Los métodos más eficaces fueron la enseñanza individual y la enseñanza en grupos pequeños, especialmente en las mesas de los alumnos. Los instrumentos más eficaces fueron las actividades sobre hojas de papel o la enseñanza asistida por ordenador. Para motivar a los alumnos, los mejores métodos fueron la alabanza y los pequeños premios, y los mejores parámetros de evaluación  fueron la participación y el esfuerzo desarrollados en la clase, más que la tarea hecha en casa o los tests de evaluación. Los compañeros tutores fueron a veces útiles para enseñar en un ambiente agradable, como ya se había descrito en anteriores estudios (Fields et al., 1994; Turnbull et al., 1999). (Véase también el trabajo de Rynders y    en Rev. Síndrome de Down, septiembre 2001).

            Las peticiones más frecuentes para mejorar el modelo de integración fue mayor tiempo para la planificación, para incorporarlo en los horarios de trabajo, y mayores posibilidades de realizar una enseñanza con relación 1:1. Esto puede exigir la reducción del número de alumnos por clase y/o la incorporación de más profesores. Es probable que estos resultados sean particulares para los alumnos integrados con síndrome de Down, y es posible que los resultados tengan el sesgo impuesto por los maestros que decidieron responder al cuestionario.

Bierne-Smith M, Patton J, Ittenbach R. Mental Retardation, 4ª ed., New York: Macmillan 1994.

Blatt B. In and out of mental retardation: Essays on educability, disability and human policy. Baltimore: University Park Press 1981.

Bos C, Vaughn S. Strategies for teaching students with learning and behavior problems, 4ª ed. Needham Heights, Mass: Allyn & Bacon 1998.

Dover W. The inclusion facilitator. New York: The Master Teacher, Inc 1992.

Ericsson DP, Ellett FJ. What can research on teacher thinking contribute to teacher preparation? A second opinion. Educational Researcher 1990; 19(9): 3-10.

Fields S, Leroy B, Rivera S. Meeting functional curriculum needs in middle school general education classrooms. Teaching Exceptional Children, 1994; Winter: 40-43.

Gersten R, Woodward J. Rethinking the regular education initiative: Focus on the classroom teacher. Remedial and Special Education 1990; 11(3): 7-16.

Hardman M, Drew C, Egan M. Human exceptionality: Society, school and family, 5ª ed. Needham Heights, Mass: Allyn & Bacon 1996.

Turnbull A, TurnbullR, Shank M, Leal D. Exceptional lives: Special education in today’s schools, 2ª ed. Upper Saddle River, NJ: Merrill 1998.

Wolpert G. The meaning of inclusion and Down Syndrome. En: Hassold TJ, Patterson DP. Down Syndrome: A Promising Future, Together. New York: Wiley-Liss 1998.  

Gloria Wolpert es Profesora Adjunta de educación Especial en la Escuela de Educación de Manhattan College, Riverdale, N.Y., USA. E-mail: DrWolpert@aol.com.