Taller de teatro y convivencias extraescolares: dos experiencias de ocio y tiempo libre para los niños y jóvenes con síndrome de Down

Emilio Ruiz, Paz Elorza, Mercedes del Cerro, Begoña González, Ada Afane, Mónica Bastida, Ruth Garay, Covadonga González, Ana Haro, Cecilio Pérez

El artículo recoge dos experiencias prácticas de educación para el ocio y tiempo libre llevadas a cabo en la Fundación Síndrome de Down de Cantabria a lo largo de una década: el taller de teatro y las convivencias de verano. Se exponen los objetivos planteados para estas actividades y algunos de los aspectos característicos de ambas: su carácter motivador, su perspectiva social, su enfoque educativo y especialmente su vinculación directa con la realidad. Ofrecen tantas posibilidades, que pueden ser presentadas como ejemplo ideal de actividades formativas para el tiempo libre de niños y jóvenes con síndrome de Down. 

La adecuada utilización del tiempo de ocio es fundamental para todas las personas en la sociedad en que vivimos. La evolución del mundo del trabajo apunta, desde hace años y con más intensidad en un futuro cercano, hacia una mejora progresiva de las condiciones laborales, entre las que se encuentra la reducción de la jornada. Cada vez se dispone de más tiempo libre y se ha de educar a los ciudadanos del futuro para saber utilizarlo de la forma más provechosa posible, porque se trata de una parte esencial de nuestras vidas. Insistir en la importancia de la educación para el ocio en las personas con síndrome de Down parece innecesario, una vez admitido el principio de la igualdad de derechos de estas personas respecto a los demás. Por ello, en la bibliografía especializada, la formación para el tiempo libre es un tema habitual (Rynders 1991, Izuzquiza 2000, Palafox, 1998, Perán 1995, Ruiz 2002).

            La capacidad de interacción social en todo tipo de ambientes resulta crucial para la correcta integración de las personas con síndrome de Down. En general, las principales dificultades que han de resolver no están directamente relacionadas con la competencia intelectual, sino con la habilidad social, es decir, con la capacidad para el entendimiento mutuo en las relaciones sociales, el saber qué hacer ante los demás y la comprensión y actuación en situaciones interpersonales diversas, como las de juego o de diversión. El tiempo de ocio es una posibilidad excepcional para la convivencia, para la interacción social, para la formación en relación con los demás.

            Las notas más características que hacen “visibles” a las personas con discapacidad intelectual se refieren a los aspectos de su interacción personal. Una persona con dificultades escolares no se hace socialmente “visible” en su entorno habitual, a menos que junto a éstas, aparezcan fallos notorios en la interacción social. Bien es verdad que el síndrome de Down tiene una cualidad especial respecto a la  “visibilidad” de su deficiencia, debido a los rasgos fenotípicos característicos. No obstante, la existencia de adecuadas habilidades sociales y la normalización en su vida social, ayudan sustancialmente a que sus carencias sean menos manifiestas.

            Siguiendo este hilo argumental, en la Fundación Síndrome de Down de Cantabria consideramos que la formación en y para el tiempo de ocio es un elemento primordial e ineludible en la educación de los niños y jóvenes con síndrome de Down. Además de la educación física y el deporte, dos de las actividades que nos sirven para incidir en este campo formativo son las convivencias y el taller de teatro. 

Las convivencias de verano se realizan en la Fundación desde al año 1989 y el teatro desde 1990, al menos oficialmente, pues con anterioridad ya se realizaban excursiones conjuntas promovidas por padres entusiastas.

Cuando se inició el taller de teatro hace ya 12 años como programa educativo (del Cerro, 1992), se pensó en ofrecerles una actividad que estaba muy extendida ya en otros ambientes (colegios, asociaciones culturales), pero que en la mayor parte de los casos no se hallaba al alcance de los niños con síndrome de Down. Y, además, con intención de hacerlo lo más auténtico posible, con la posibilidad de que la obra que ensayasen fuese puesta en escena ante un público real. Merecían tener la oportunidad de sentir el gusanillo que recorre el estómago de quienes han de subir a un escenario y enfrentarse a un público expectante. Lo fundamental es, en este caso como en todas las demás actividades que realizamos con ellos, hacerles protagonistas de su propia vida; aquí con más razón debido al doble sentido de ese “protagonismo”: la representación final era y es de ellos y para ellos.

La culminación de esos ensayos, la obra final, debería ser presentada a la crítica del público en la fiesta de fin de curso. En las primeras obras, se reducía a los familiares más cercanos. En la actualidad, tras 12 años ininterrumpidos de estrenos, cada uno con mayor éxito que el anterior, se ha ampliado a gentes de todas las edades y con las más variadas relaciones con los chicos y las chicas: desde los hermanos y abuelos hasta los compañeros de trabajo de los adultos; desde los amigos y vecinos hasta familiares lejanos que utilizan esta ocasión para volver a ver a sus “pequeños”. En la última representación del pasado junio, las personas asistentes fueron casi 400. Y es que la fiesta de fin de curso ha ido creciendo al ritmo de crecimiento de la Fundación y, al igual que ella, ha incrementado su complejidad.

El taller de teatro es un programa que requiere una intensa planificación previa y un esfuerzo destacado de organización. Se ha de elegir una obra adecuada en la que todos tengan cabida, se han de proyectar y confeccionar disfraces y decorados, se han de repartir papeles, se ha de ensayar. Durante dos meses la actividad es febril. Sin embargo, la experiencia de todos estos años nos ha permitido comprobar que el taller de teatro cuenta con la mayor parte de los requisitos previos de cualquier programa educativo potencialmente enriquecedor:

1.      Es enormemente motivador. La obra de fin de curso ha permitido que chicos con

grandes limitaciones de memoria aprendan de manera imborrable extensos párrafos. Que los de carácter tímido e introvertido muestren su cara más abierta ante el público. Que alguno con dificultades de dicción articule más claramente una frase compleja. Que los más nerviosos aprendan a dominarse en situaciones de tensión. Que todos los esfuerzos y nervios merezcan la pena tras el inevitable rotundo éxito de la representación final. Y todo ello se debe a que hacen algo que les gusta, y esa motivación interior ayuda a superar obstáculos que en otras circunstancias les limitarían. Además, la motivación se extiende a las familias. Durante dos meses todos viven los nervios y los esfuerzos de los ensayos y, terminada la obra, todos disfrutan compartiendo las alegrías finales. A modo de ejemplo: el mayor disgusto que se produjo entre las familias fue el año en que se decidió apartar a los jóvenes adultos de las obras para dar paso a las nuevas promesas del teatro; los padres no estaban dispuestos a dejar de disfrutar de su premio de fin de curso.

2.      Es un proyecto nuevo cada año, aunque con un formato coincidente, que ellos

conocen y reconocen de inmediato. Se consigue así darles la tranquilidad del que sabe cómo se va a hacer (reparto de papeles, ensayos, representación final, siempre con el mismo esquema de funcionamiento), pero con el atractivo añadido de la sorpresa siempre gratificante que supone la obra nueva de cada curso (nuevos decorados, nuevos guiones, nuevos personajes). La obra de teatro se convierte en un centro de interés que engancha a todos desde que se propone.

3.      Permite adaptar a cada participante y cada circunstancia, de acuerdo con sus

potencialidades e intereses, el papel y los objetivos. Cada persona puede encontrar siempre un personaje al que dar vida (con el deleite que supone vivir vidas ajenas). Y cada personaje encuentra un niño o joven que se puede adaptar a sus peculiaridades. Se cuenta con todos y se da un papel a cada uno. El que habla poco tiene un papel con la misma presencia en el escenario pero con menos palabras que el que articula mejor.  Además, si hace falta, se adapta la obra a las necesidades de los actores; este año Blancanieves se hizo acompañar no de 7 sino de 12 enanitos, pues eran 12 los niños que participaban del grupo de los más pequeños. Y para el que no quiere hacer teatro, siempre hay una actuación que ofrecer al público, una pieza musical interpretada al piano, un baile regional o el recitado de una poesía.

4.      Conviven niños y adolescentes de diferentes edades, haciendo cosas distintas pero

todos con plena conciencia de tener un objetivo común. Los pequeños se fijan en los mayores y aprenden de ellos. En algunos casos son sus héroes. Los mayores ayudan a los pequeños y aprenden el valor de la colaboración. El planteamiento es global pues todos buscan el mismo fin, e individualizado pues cada uno recibe una atención de acuerdo con sus necesidades. Esfuerzo común y recompensa individual, aunque compartida. Muchos se aprenden el papel de otros y hay quien, tras muchos ensayos, se sabe la obra completa y podría representar cualquier papel.

5.      La familia está profundamente implicada. Los padres participan de forma activa.

Memorizan los guiones con sus hijos, ensayan en casa, comparten alegrías y desilusiones, ayudan, apoyan, animan. En muchos casos participan de todo el entramado organizativo de la obra: construyen decorados, confeccionan trajes y disfraces, se encargan de las luces y el sonido, cargan y descargan materiales. Si la colaboración familiar es requisito imprescindible para la adecuada educación de los niños con síndrome de Down, aquí se proporciona con enorme generosidad.

Contando con todas estas condiciones iniciales, el éxito está más que asegurado. Una actividad motivadora, sorprendente, adaptada, cooperativa y en la que se compromete plenamente la familia, responde a las necesidades de los niños y adolescentes con síndrome de Down y por tanto ha de ser enriquecedora. Y con más motivo si se culmina con una obra final, en la que los aplausos del público premian de forma directa y real el trabajo realizado. Todos y cada uno de los participantes reciben su recompensa y a todos ellos se les valora, más que los resultados obtenidos, mejorables sin duda, el esfuerzo realizado y la evolución personal.

La obra de fin de curso es, de alguna manera, la culminación del trabajo educativo de cada año y una muestra del desarrollo de un curso con otro. Hemos podido observar a lo largo de los años la evolución del taller de teatro, tanto en los chicos como en los organizadores.

En los chicos y chicas, porque hemos comprobado sus mejoras individuales, uno a uno y los avances por grupos de edad. Cada uno evoluciona desde el principio de los ensayos hasta la representación de la obra y de un año al siguiente, mostrando la madurez que va adquiriendo. Al principio los papeles son cortos y sencillos y poco a poco van aumentando en complejidad. Se aprecian mejorías en el lenguaje, el vocabulario, la memoria, la expresión, la relación social, e incluso en su autoestima, cuando alguno comprueba que puede hacer algo que nunca pensó que sería capaz de realizar. Una vez más, al percibir la confianza que los demás depositan en ellos aumenta la suya propia. Aspectos específicos del teatro producen mejorías generalizables a otros entornos: mejoran la dicción y el tono de voz, aprenden cuándo deben entrar, se acostumbran a escuchar y a guardar el turno de palabra, se motivan para leer, desarrollan su capacidad de cooperación y respeto a los demás, aumentan la capacidad de su memoria y el control de sus gestos y de su expresividad. Incluso se les educa en sus gustos. Los primeros jóvenes elegían para cantar en play-back a artistas de la época de sus padres (Julio Iglesias o incluso Rafael Farina). Se les mostró que debían escoger cantantes propios de su tiempo y de su edad; ahora tenemos como invitados a las fiestas a Coyote Dax, King África y los protagonistas de operación triunfo, con David Bustamante a la cabeza, que son auténticos ídolos de las jovencitas con síndrome de Down. Por otro lado, el taller de teatro permite descubrir el talento artístico que atesoran algunos, con una capacidad innata para la interpretación que sin esta posibilidad nunca habría podido manifestarse.

En lo que se refiere a  los grupos, claramente se aprecia que, por ejemplo, los pequeños de ahora superan a los de la misma edad de hace 10 ó 12 años: vocalizan mejor, leen mejor, actúan de forma más natural, tienen más y mejores habilidades sociales. Los que empezaron desde pequeños lo toman con más naturalidad y actúan más espontáneamente. Si al principio todas las niñas querían ser la princesa protagonista de la historia, ahora saben que los papeles se reparten y que a cada uno le corresponde el más cercano a sus características y capacidades. En las primeras obras no “interpretaban”, se limitaban a memorizar frases que repetían de forma monótona; hoy en día muchos son capaces de asumir formas de ser propias de su personaje (de hecho, el papel de bruja es de los más solicitados), de variar el tono de voz y los gestos e incluso algunos improvisan o introducen frases de su propia cosecha El componente emocional en estos casos es esencial; los que comprenden el sentido del texto desde el principio lo hacen mejor. También han aprendido que mientras unos ensayan otros han de esperar y son capaces de ver 30 veces la misma representación en los ensayos y aplaudir en cada una de ellas con la misma emoción de la primera. Se asientan valores que solo es posible conseguir trabajando en grupo: la solidaridad, la colaboración, el apoyo mutuo, la cooperación, la empatía. Siempre hay alguien dispuesto a ayudar al que está desanimado; si uno no se sabe el papel, otro le “sopla”; al que no se atreve lo alientan los más decididos. Incluso para el que se bloquea y no es capaz de seguir, hay aplausos de reconocimiento por su esfuerzo.

Respecto a los aspectos organizativos, la mejoría en las obras (argumento y complejidad) y en su realización (ensayos, coordinación) son un reflejo de la experiencia acumulada con el paso de los años. Disponemos además de una herramienta excepcional para valorar los logros alcanzados. Las grabaciones en vídeo recogidas desde la primera representación son una prueba objetiva y contrastable de estos avances.

No podemos negar las dificultades que se presentan. En el teatro, no siempre es fácil encontrar un hilo conductor que una todas las obras y dé sentido a la “gala” final. La participación de las familias es desigual (como en todo) y se nota las que están más comprometidas. En el caso de los niños y jóvenes, no todos son conscientes de sus propias posibilidades y cuesta hacerles ver sus errores. Aunque el movimiento escénico y la expresión corporal mejoran con cada ensayo, les cuesta entonar o elevar el volumen de su voz para que les oigan. El día de la función final es un día de grandes nervios y de algunas desilusiones, generalmente por poner demasiadas expectativas algunos padres en sus hijos, colocando la exigencia por encima del disfrute del día. Sin embargo, los que vencen la prueba del escenario (casi todos) salen con esa sensación de enorme satisfacción del que se enfrenta a un reto y lo supera y reciben una inyección de autoestima que difícilmente se consigue por otros medios. Los aplausos y el reconocimiento público de su esfuerzo es un premio que rara vez reciben, aunque tantas veces merezcan.

Las convivencias de verano que se realizan en la FSDC son una culminación de las actividades formativas llevadas a cabo durante todo el año. Por ello son complemento de otras actividades de mayor frecuencia, como el club de ocio, de periodicidad quincenal. El sábado se reúnen niños y niñas, muchachos y muchachas, agrupados por niveles de edad, y comparten su tiempo con actividades variadas: juegos, canciones, fiestas, meriendas y para los mayores salidas al cine, a cenar, a bailar, a ver al Racing o a un concierto al Palacio de Festivales. El club va cimentando algunos de los objetivos que se han de consolidar finalmente en las convivencias: el conocimiento mutuo, la amistad entre los chicos, las afinidades de gustos y aficiones, el intercambio de experiencias, la participación en juegos, las habilidades sociales, el fomento de la iniciativa, el respeto de reglas o de turnos de palabra.

Las convivencias, a su vez, cierran y completan de algún modo lo realizado en el día a día de trabajo y son, del mismo modo que la representación teatral de fin de curso, un último premio y una señal del inicio de las vacaciones. Por supuesto, no es necesario que se realicen siempre así ni en esa época. Una excursión a principio de curso o un viaje que sirva de conclusión a determinada actividad pueden también producir los mismos efectos y favorecer la consecución de los mismos objetivos.

            Las convivencias y excursiones tienen unas características muy semejantes a las ya mencionadas en el taller de teatro: son emocionantes, adaptadas, motivadoras y reales. Pretenden alcanzar unos objetivos que en esencia son los mismos:

1.      Desarrollar su independencia y autonomía en las actividades cotidianas. La

educación reglada propia de instituciones oficiales no siempre puede atender los requisitos de formación para la vida diaria de los chicos con síndrome de Down. Los padres y familiares desconocen en ocasiones las estrategias para enseñar estas habilidades de manera adecuada a sus hijos. La convivencia real con ellos, desde que se levantan hasta que se acuestan y duermen, permite detectar sus necesidades, corregir sus carencias y reforzar sus adquisiciones en aspectos como la comida, el aseo o el vestido. Se comprueba, por ejemplo, cómo en muchos casos el grado de dominio de algunas habilidades es menor que el indicado por los padres, que en general suelen ver con ojos en exceso optimistas lo que son capaces de hacer sus hijos. Se puede, por tanto, con la información obtenida, orientar a las familias sobre habilidades que han de mejorarse. Por otro lado, la comparación con niños de edades y niveles semejantes permite dar objetividad a las observaciones.

2.      Crear un ambiente lúdico y divertido. Desde un primer momento se insistió en

la necesidad de dar prioridad a la diversión, a la alegría, al enfoque lúdico. Conseguir que los niños y jóvenes se divirtieran, lo pasasen bien era el objetivo fundamental. Sin dejar de lado la formación, la alegría debía reinar en estas convivencias y ser el eje de todo lo que allí aconteciera. Si en las clases han de aprender en un ambiente ameno y afectuoso, con más razón (o con la misma razón), las convivencias deberían ser un lugar de encuentro con la diversión. La seriedad en el planteamiento y en el fondo, no puede estar reñida con la simpatía en el trato y en las formas, coincidiendo con los demás campos de su formación.

3.      Enriquecer su mundo social, favoreciendo la formación de lazos de amistad.

Un planteamiento formativo en el que la atención individual es pilar básico, no puede confundirnos respecto a la finalidad última de las convivencias, el convivir, el vivir con los demás. La socialización se logra compartiendo experiencias, hablando, discutiendo, riendo, enfadándose, conociendo los límites que los otros ponen a nuestros deseos, viéndonos en el espejo de sus actos y sus palabras. Además de conseguir que cada niño se conozca mejor, porque la mejor forma de conocerse es enfrentarse a los retos de la relación interpersonal, se logra que se conozcan unos a otros. Y a través de ese conocimiento surgirán los amigos, entre los más afines, entre los que comparten aficiones, entre los que viven tiempos y espacios juntos.

Hay personas que defienden que la verdadera integración social sólo es posible si viven constantemente en entornos normalizados y que la relación social en tiempo de ocio con otros chicos y chicas con síndrome de Down en el fondo limita su adecuada socialización. Sin embargo, los demás, o sea nosotros, buscamos para compartir nuestro tiempo libre a personas con gustos semejantes, con temas de conversación comunes, con capacidades cercanas, con aficiones coincidentes. La verdadera amistad suele surgir entre personas afines y las relaciones forzadas (por la familia, por el colegio, por los vecinos)  siempre serán artificiales. Lo más lógico es que el amigo o amiga íntima de un chico o una chica con síndrome de Down sea otro chico o chica con características semejantes. A él o ella le contarán sus dudas y sus ilusiones, sus deseos y sus recuerdos, sus alegrías y desengaños, de forma más natural y espontánea que a otras personas más alejadas en intereses y capacidades. Y en especial si se han compartido esas vivencias en excursiones o talleres.

Por lo que respecta a la integración, las convivencias inciden en sus dos componentes fundamentales y complementarios. Por un lado, se prepara a los niños y niñas con síndrome de Down para participar activamente en sociedad, con acciones reales en entornos reales. Por otro, se acostumbra a los demás a que las personas con síndrome de Down compartan la vida con ellos. Se educa a la sociedad en la adecuada atención a las personas con deficiencia. El camarero del restaurante aprende a esperar mientras un niño con síndrome de Down lee en el menú lo que desea tomar. El dependiente del comercio aprende a responder a la niña con síndrome de Down que le pregunta y no a su acompañante. El portero del teatro aprende a tratarlos con normalidad no colándolos en la fila (la igualdad es también igualdad de deberes, sin privilegios innecesarios). Los jóvenes excursionistas aprenden a convivir con personas con distintas discapacidades y a valorar la normalidad de la diferencia. Incluso hay quien se extraña del “comportamiento ejemplar” del grupo de chicos con síndrome de Down con el que compartieron albergue. La única forma de educar a la sociedad es compartiendo la vida con esa sociedad el mayor tiempo posible.

Por otro lado, las convivencias y excursiones permiten adentrarse en aspectos de los chicos y jóvenes que de otro modo serían difíciles de contrastar y producen efectos indirectos que en un principio no se habían previsto: 

·        Algunos manifiestan en estas circunstancias, características de su personalidad que

antes siempre permanecían ocultas o al menos inaccesibles en situación de clase. Sirven para conocer mejor a nuestros alumnos, ya que todo un día de convivencia es demasiado para mantener una máscara de seriedad o una formalidad fingida.

·        Se comprueba también que la velocidad del mundo es diferente a la de las personas

con síndrome de Down. Ellos han de aprender a adaptarse a ese ritmo, pero quizás los demás deberíamos reflexionar sobre la utilidad real de esa vida vertiginosa en que nos movemos. Bien es verdad que el metro de Madrid cierra sus puertas a la velocidad que lo hace y el que no puede seguirlo se queda fuera. Sin embargo, todos podemos hacer un esfuerzo de paciencia para escuchar al chico con síndrome de Down que nos pregunta por una dirección en plena calle.

·        Desde el principio suelen buscar la referencia del adulto, profesor o monitor, pero

van experimentando paulatinamente su propia independencia, que con los jóvenes es casi plena. Con el tiempo van ganando en iniciativa y en autonomía, comprobando en ocasiones por primera vez que son capaces de hacer algo que con anterioridad nadie les permitió probar.

·        Buscan emociones y sorpresas. Les atrae por ejemplo la noche, quizás porque tienen

pocas oportunidades de pasear con linternas a la luz de la luna por el camino de un bosque. Una excursión es siempre una aventura llena de potenciales misterios y emocionantes experiencias.

·        Las familias “descansan” durante unos días. En ocasiones es la única oportunidad que

tienen de pasar algunos días tranquilos sin su hijo con síndrome de Down, lo que les sirve para desconectar y después continuar su labor educativa con energías renovadas. No obstante, para los padres a veces es la primera vez que duermen sin sus hijos y les suele costar incluso más que a los niños. Naturalmente, también los niños necesitan desconectar de los padres y aprender a convivir con otras personas en otros ambientes.

En definitiva, si una de las aportaciones fundamentales del taller de teatro es la posibilidad de que cada niño o joven aprenda a interpretar otros papeles, a ponerse en el lugar de otras personas, las convivencias permiten comprender a los chicos y chicas con síndrome de Down tal y como son. La nota fundamental que caracteriza a esta actividad es la naturalidad. Convivir con ellos desde la mañana hasta la noche permite conocerles mejor y ayudarles en su aprendizaje de la forma más simple y más práctica, cuando realizan sus actividades cotidianas.

La generalización de los aprendizajes es uno de los escollos principales en la enseñanza de personas con deficiencia. La relación directa, real, franca, que se produce en las convivencias, viajes y excursiones, contribuye a ese proceso de llevar a todos los entornos posibles las adquisiciones que se van produciendo. Se convierten por tanto en actividades de obligada utilización en la educación de personas con síndrome de Down desde la más temprana edad.

Las convivencias también representan un proceso, desde las lágrimas del primer año, que para los más pequeños es quizás la primera ocasión en que pasan dos noches fuera de casa, hasta las iniciativas de los mayores que son capaces de organizar sus juegos y actividades sin necesidad de ningún tipo de ayuda. Se nota año tras año su evolución. Poco a poco van ganando en autonomía, los juegos pasan de ser dirigidos a independientes, se van perdiendo los miedos y mejorando la confianza. En las marchas, los más pequeños se paran a menudo, cogen piedras, pisan charcos; los mayores por el contrario, mantienen el ritmo y siguen la fila. Coinciden, no obstante, en que a todos les gusta cantar. En cuanto a la duración, hasta los 8 ó 10 años, convivencias de 2 días a pocos kilómetros de casa. Los preadolescentes y adolescentes pasan casi una semana en algún albergue. Los mayores ya viajan incluso fuera de la provincia a pasar más de una semana. Cada vez más tiempo, cada vez más lejos. Los pasos  de la casa de campo familiar, al albergue juvenil y al viaje de fin de curso fuera de la provincia, son símbolos de las diferentes metas que van alcanzando en su autonomía.

Las convivencias suponen para algunos niños una prueba difícil, desde el momento en que se les exigen grados de autonomía diferentes a los de su casa. Éste nunca ha subido a un tren,  aquél es la primera vez que duerme fuera de casa; uno comprueba que las llamadas de atención no sirven cuando no están sus padres, otro ve que nadie le prepara el cepillo de dientes. Cada demanda es un reto, pero también una oportunidad para crecer. Y ellos lo saben, y se enfrentan a ese desafío con entusiasmo, porque son conscientes de que si se les pone el listón a esa altura es porque la persona que está con él sabe que puede saltar ese listón.

En definitiva, consideramos que estas dos actividades son dos formas de crecer, dos formas de desarrollar sus capacidades que, además de instruirles individualmente, les preparan para su adecuada socialización. Y con una característica esencial que les convierte en idóneos para este colectivo de personas, su autenticidad. Una obra de teatro que se ha de representar ante un público y una excursión en la que se convive con semejantes, tienen los ingredientes fundamentales para una correcta formación en el ocio para personas con síndrome de Down.

Del Cerro, M. Programas educativos en Cantabria (II): Taller de Teatro. Rev Síndrome de Down 1992; 9: 59-60.

Izuzquiza D. La educación del ocio y el tiempo libre en las personas con síndrome de Down: orientaciones para la elaboración de programas individuales. Rev Síndrome de Down 2000; 17 (4): 113-120.

Palafox  C.  La integración de un niño con síndrome de Down en un grupo ‘scout’. Rev Síndrome de Down 1998; 15 (2): 63-65.

Perán S, Gil JL. Contribución de la práctica del atletismo a la promoción de la salud, recuperación y rehabilitación de personas con síndrome de Down. Rev Síndrome de Down 1995; 12 (4):103-106.

Rynders JE. Diversión, ocio y esparcimiento. En: Pueschel SM (eds). Síndrome de Down: hacia un futuro mejor. Guía para Padres, 2ª edición. Fundación Síndrome de Down (Santander) y Editorial Masson (Barcelona) 2002.

Ruiz F, Gil JL, Fernández Pastor VJ, Diego M de, Perán S. Entrenamiento intenso del atletismo en personas con síndrome de Down: beneficios fisiológicos y socioeducativos. Rev Síndrome de Down 2002; 19 (2): 38-47.