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"Hacia una nueva visión de la enseñanza de la pronunciación del inglés en un entorno formal" VÍCTOR PAVÓN VÁZQUEZ En este artículo vamos a hacer mención de los aspectos más relevantes que se encuentran asociados con la enseñanza de la pronunciación del inglés en un entorno formal. Abordaremos la importancia relativa de aquellos que más incidencia tienen en la enseñanza/aprendizaje de la pronunciación inglesa, sobre todo, los aspectos biológicos, psicológicos y socioafectivos. A la par, nos acercaremos a dos de las cuestiones más determinantes en la utilización de una metodología realmente efectiva, el establecimiento de los objetivos del programa de instrucción y el diseño de las actividades, haciendo especial énfasis en la importancia de la autoevaluación como requisito indispensable del autoaprendizaje. Por último, trataremos un aspecto crucial como es la preparación específica en la materia que debe poseer el profesor en la enseñanza de la pronunciación.
En primer lugar, su propia competencia en la lengua que se esfuerza en enseñar va a suponer uno de los factores principales que influirán en la adquisición de la pronunciación por parte del aprendiz; cualquiera que sea el aspecto que el profesor trate lo hará utilizando un determinado tipo de habla que será imitado por los estudiantes. Por ello, independientemente de que no se preste atención consciente a la pronunciación en sí, el profesor se encontrará enseñando la fonología de la nueva lengua de manera indirecta. Como señala Pennington (1996:6):"Whether or not they (the teachers) choose to teach phonology explicitly, language teachers are in a sense always teaching phonology whenever they teach anything at all.". No obstante, la atención que el profesor debe prestar a su propio uso de la fonología debe ir más allá ya que aparecen otros problemas que también merecen ser tenidos en cuenta. Existe la posibilidad de que la pronunciación del profesor (principalmente el no nativo) se deteriore con el paso del tiempo: al verse expuesto a un tipo de habla (la de los alumnos) muy especial por la gran cantidad de aproximaciones no adecuadas que posee, pierde gradualmente la conciencia de sus propios defectos, lo cual puede llegar a producir que su pronunciación termine por incorporar algunos de estos errores o por perjudicar su capacidad de diagnóstico. Resulta obvio que el profesor debe, por ello, poner especial cuidado con la forma sonora de su lenguaje ya que los aprendices imitarán todo lo bueno pero también lo malo. Además, no se limitarán a repetir únicamente las incorrecciones, sino que éstas aparecerán incluso amplificadas. En este punto nos detendremos en un aspecto crucial que determina la efectividad del profesor: el contexto donde éste se desarrolla, en nuestro caso, el entorno del aula. El papel de la instrucción, y en el caso que aquí nos ocupa, la instrucción formal (en el sentido de instrucción en el aula), ha sido objeto de múltiples controversias. En este sentido, recordamos la afirmación de Lleó (1997:42) de que el entorno "natural" recrea la situación en la que se produce la adquisición de la lengua materna puesto que su competencia se desarrolla mediante la simple exposición a la segunda lengua, mientras que en el entorno del aula existe un programa, una metodología y una orientación pedagógica que hace que el aprendizaje se encuentre dirigido. Hay que tener en cuenta que no se pueden equiparar las nociones de aprendizaje formal y aprendizaje en el aula, por un lado, y aprendizaje informal y aprendizaje natural, por el otro. Aunque es cierto que el aula proporciona más oportunidades para el aprendizaje formal, mientras que el entorno natural proporciona más oportunidades para el aprendizaje informal, también el aula proporciona oportunidades para el aprendizaje informal y se puede recibir instrucción formal en un entorno natural. Dentro de las investigaciones que han tenido en cuenta la relación de la instrucción con el entorno donde ésta ha tenido lugar, encontramos a quien, como por ejemplo Pica (1983), en realidad, existen tres tipos de contextos de aprendizaje: el entorno natural, el basado en la instrucción y un tercero, el mixto, que sería una mezcla de los dos anteriores. En nuestro caso, la valoración del profesor se circunscribe a la instrucción que se realiza en el entorno del aula. En la misma línea se expresa Morley (1991), para quien, en la enseñanza/aprendizaje de la pronunciación el profesor no debe centrarse en enseñar, sino en facilitar el aprendizaje. La labor del profesor debe ser similar a la de un "entrenador" de pronunciación, poniendo sus conocimientos sobre fonética al servicio de la enseñanza de la pronunciación: suministrando información sobre los problemas que se van a presentar, mostrándose como modelo, ofreciendo sugerencias y soluciones para los errores que se produzcan, y, sobre todo, apoyando y animando al aprendiz en todo momento:
Conseguir que los aprendices tomen plena conciencia de la importancia de la pronunciación y de su propia labor en la tarea de adquirirla constituyen, como vemos, dos de los objetivos más necesarios y sobre los que el profesor deberá trabajar con más ahínco. En opinión de Morley (1975): "The key to the development of a successful program of student self-monitoring is a well-trained teacher who can administer a constructive speech awareness program." (p. 85). La motivación se convierte así en un aspecto fundamental que el profesor deberá, por todos los medios, intentar fomentar. Para MacCarthy (1978:3), además del trabajo que el profesor debe realizar para que los aprendices no se desmotiven y pierdan atención, se debe prestar atención a otros factores que van a condicionar fuertemente el proceso de aprendizaje como son su propio comportamiento, sus reacciones, las actitudes que muestra, su personalidad, etc., los cuales determinarán su efectividad como profesor. En esta línea, por tanto, creemos que el profesor debe mostrar cualidades como la paciencia y la tolerancia, la consideración y el tacto, el interés sobre la materia y sobre el aprendiz, el interés por el detalle y la insistencia sobre la correcta utilización de los sonidos, y, por qué no, la habilidad para crear una situación distendida cuando las circunstancias lo permitan o aconsejen. Una de las cuestiones más interesantes y potencialmente productivas en el terreno de la mejora de las habilidades de percepción y producción la constituye que los propios aprendices tienen en sus manos la posibilidad de avanzar más rápidamente a través de la auto-observación y la auto-corrección. En las primeras etapas del aprendizaje, los alumnos dependen exclusivamente del profesor para saber si su pronunciación es correcta o no y cuáles son los aspectos sonoros más importantes que deben cuidar, pero, conforme su conocimiento de la lengua aumenta, comienzan a desarrollar mejores habilidades discriminatorias y a establecer sus propios criterios sobre lo que es aceptable o no. En este punto, el profesor debe centrar sus esfuerzos en intentar desarrollar esas habilidades ya que evaluar la propia pronunciación es una tarea difícil que requiere mucho esfuerzo y práctica. Para Dickerson (1994), el concepto de auto-evaluación transforma radicalmente la instrucción al equipar a los aprendices con las capacidades necesarias para diagnosticar y corregir los errores de pronunciación por sí mismos. En su opinión, mediante la creación de una capacidad predictiva en cada uno de ellos, se consigue que puedan seguir mejorando su nivel oral incluso después de terminar la instrucción formal. De manera más detallada (Dickerson, 1994:28-29), señala que los profesores deberían conseguir que sus alumnos: a) construyeran una nueva forma de aprendizaje mediante la realización de actividades de tipo cognitivo; b) ya que no necesitan esperar a que el profesor les diga lo que deben hacer, cuentan con las herramientas apropiadas y su aprendizaje no tiene por qué encontrarse confinado al entorno del aula, se crea en ellos una nueva responsabilidad al convertirse en sus propios instructores; y c) el énfasis en la predicción produce un nuevo tipo de actividades fuera del aula, por ejemplo, la utilización de sus propias grabaciones resulta una actividad muy efectiva porque les demuestra que pueden controlar su producción. El profesor, pues, debe dotar al aprendiz de las habilidades necesarias para pronunciar correctamente y, sobre todo, para efectuar comentarios sobre su propia producción oral. Para MacCarthy (1978:21), sólo cuando las valoraciones del aprendiz coincidan con las del profesor sobre qué es correcto o no y sobre cuál es el modo de solucionar los problemas, el aprendiz podrá realizar el trabajo de evaluación y corrección por sí mismo. Sin restarle ningún ápice de validez a esta afirmación, creemos que se puede comenzar a fijar las bases para el aprendizaje autónomo antes de que consigamos que el aprendiz se convierta en un experto evaluador de su propia pronunciación, puesto que los beneficios de la constatación de los errores cometidos se consiguen desde el primer momento. Además, que el aprendiz perciba que puede mejorar por sí mismo determinados aspectos de su pronunciación (no necesita ser capaz de valorar todos las áreas problemáticas a la misma vez) mejora indudablemente su autoestima (recordemos el problema de la permeabilidad del ego) y potencia su capacidad para mejorar al tomar conciencia de que no necesita permanentemente las sugerencias y consejos del profesor. Podemos encontrar diversas actividades para realizar la valoración de la forma oral del lenguaje, pero algunos afirman que es absolutamente indispensable no interrumpir al alumno cada vez que cometa un error: "The last thing one wants to do is to interrupt learners in the full flow of speech, especially when they are involved in some kind of communication activity." (Kenworthy, 1987:118). Para evitar este tipo de actuaciones, el profesor puede acudir a diferentes actividades; así, por ejemplo, Celce-Murcia et al. (1996:351) proponen que la labor del profesor sea lo menos molesta posible, anotando los errores para comentarlos con posterioridad, lo cual le da a los aprendices la posibilidad de controlar su propio habla de una manera más efectiva. Para Kenworthy (1987), una buena técnica para evitar la interrupción continua del aprendiz consiste en pedirles que repitan la actividad prestándole esta vez mayor atención a la pronunciación, con lo que se consigue que ellos mismos evalúen su realización y efectúen ajustes en las áreas que consideren que no han sido producidas correctamente con anterioridad. Por ello, esta técnica asegura que se están desarrollando las habilidades de auto-observación y de auto-evaluación. Kenworthy (1987) también propone que, una vez que los aprendices se encuentren familiarizados con la auto-observación y la auto-evaluación en el aula, realicen actividades fuera de ella, ya sea de discriminación o de producción utilizando cintas o material de vídeo, siempre siguiendo las pautas y sugerencias del profesor. En esta misma línea, Dickerson (1987b) afirma que se pueden alcanzar grandes logros en la práctica autónoma fuera del entorno del aula mediante la realización por parte de los aprendices de una actividad como hablar en alto: en primer lugar, se realizarían predicciones sobre la cualidad vocal en determinadas palabras, sobre el acento, la prominencia, etc., para luego ejemplificarlas en voz alta. En este punto aparece uno de los aspectos más discutidos a la hora de establecer los conocimientos que el profesor debe tener para afrontar la instrucción formal de una manera efectiva: su propia preparación, ya que las discrepancias surgen a la hora de determinar cuál es el nivel de conocimiento sobre fonética que el profesor necesita. Hay quienes, como Brown (1992:7), son partidarios de una aproximación flexible y abogan porque sea el tipo de aprendices con el que se enfrente el profesor el factor que determine, en último término, si se deben utilizar estos conocimientos. Hay aprendices que consiguen que su producción oral sea correcta sin haber recibido ningún tipo de instrucción formal, confiando únicamente en su capacidad de imitación. Otros, sin embargo, necesitan ayuda para solucionar algún problema específico. No obstante, es cierto que la utilización de los recursos que nos proporciona la fonética no debe ser la misma para unos aprendices jóvenes, en los que la capacidad para imitar es más apreciable, que para unos adultos, quienes pueden beneficiarse en mayor medida del uso de los conocimientos fonéticos. Creemos, al contrario de lo que afirma Brown (1992): "Phonetics therefore need not surface in the classroom" (p. 7), que el uso que el profesor haga de su conocimiento sobre el funcionamiento de la fonología de la lengua que está enseñando resulta de vital importancia cuando se le está prestando la debida atención a la enseñanza de la pronunciación. En el terreno de la instrucción formal, el profesor necesita conocer no sólo que la pronunciación de un determinado sonido es errónea, sino por qué es errónea, y para ello debe tener conocimiento de los procesos de producción sonora. Sin embargo, hay que huir de situaciones en las que la instrucción formal se convierte en sesiones de teoría fonética, ya que en todo momento se debe hacer hincapié en el aspecto práctico de la enseñanza. Como adecuadamente señala Christophersen (1956:iii), no es tarea del profesor dotar a los aprendices de un conocimiento sistemático del sistema vocálico del inglés, por ejemplo, sino controlar que producen los sonidos correctos en los contextos apropiados. Si la pronunciación es correcta, es mejor dejarlos en la ignorancia sobre cómo han sido articulados. Si es incorrecta, el profesor debe utilizar sus conocimientos para corregir el error, pero no dar una clase sobre la teoría de la producción de éste o aquel sonido. La misma idea es suscrita por Morley (1975) cuando afirma:
En este mismo orden de cosas, Naiman (1992) sostiene que el enfoque comunicativo en la enseñanza de la pronunciación se encuentra basado en criterios tales como que la realización de las actividades debe ir más allá del nivel de la palabra, que se deben desarrollar las estrategias que posibiliten el aprendizaje fuera del entorno del aula y que la enseñanza debe estar centrada en el aprendiz. Por todo ello, los profesores pueden llegar a ser realmente efectivos en materia de pronunciación si conocen el funcionamiento del sistema sonoro de una lengua, pero no necesitan ser expertos fonetistas. Las cualidades que debe poseer todo profesor cuyo interés vaya dirigido a la enseñanza de la pronunciación quedan perfectamente recogidas en el perfil que ofrecen Finch y Ortiz-Lira (1982:xi). Según estos autores, en primer lugar, el profesor de pronunciación debe ser lo suficientemente competente (en materia lingüística, se entiende) como para servir de modelo a los aprendices, sin olvidar que debe dar cuenta de las principales diferencias entre el acento que se haya decidido a enseñar y otros acentos y estilos de pronunciación importantes. En segundo lugar, debe poseer un sólido conocimiento de los hechos fonéticos y fonológicos de la lengua que está enseñando y de la lengua materna de sus alumnos, además de mostrar un conocimiento práctico de la transcripción fonémica y fonética. En tercer lugar, debe tener una gran capacidad para el diagnóstico de los errores de pronunciación y para utilizar las técnicas necesarias para su corrección. La discusión sobre el papel que debe desarrollar el profesor en la enseñanza/aprendizaje de una segunda lengua tiene una gran importancia, tal y como hemos visto. No obstante, también debemos detenernos sobre una de las cuestiones más problemáticas que conciernen a su figura: la controversia que existe sobre la supuesta superioridad del profesor nativo frente al no nativo. Se trata, precisamente, de una controversia que adquiere mayor importancia, si cabe, cuando no nos acercamos a la enseñanza de una segunda lengua de manera general, sino que tratamos la enseñanza de la pronunciación de manera específica. Sin entrar en una explicación detallada, para contestar a la pregunta de si un profesor "enseña" mejor si posee un mayor grado de competencia en la lengua, se puede argumentar que, por definición, cualquier hablante nativo es superior al profesor no nativo. Sin embargo, tal afirmación debe ser matizada, sobre todo, por el hecho de que la diferencia no estriba en realidad en la dicotomía nativo/no nativo, sino, más bien, en la oposición entre cualificado/no cualificado. La intrínseca superioridad del hablante nativo sobre el profesor no nativo por el hecho de dominar la lengua que está enseñando se encuentra establecida como un principio inamovible en la creencia popular, sobre todo en la de quienes desean aprender una segunda lengua. La concepción cambia si las opiniones provienen de profesionales de la enseñanza, aunque también es cierto que ésta se encuentra arraigada en muchos de ellos. Medgyes (1992:342-3) realizó una encuesta a especialistas sobre enseñanza de segundas lenguas donde se les preguntaba que, en el supuesto de que fuesen los directores de centros de enseñanza de su propia lengua a extranjeros, ¿a quién contratarían como profesores?. Los resultados demostraron que, aun cuando la mayoría tuvieron en cuenta la necesidad de satisfacer las demandas de los aprendices al respecto de aprender con profesores nativos, la elección de un nativo no debía hacerse a cualquier precio. En nuestra opinión, resulta lógico que todos estuviesen de acuerdo en que los profesores cualificados, nativos o no nativos, son superiores a los hablantes nativos sin cualificación para la enseñanza. Hoy en día, como señala Harbord (1992:350), existe la tendencia en ciertas partes del mundo a rechazar en principio a los profesores nativos, seguramente como reacción a la avalancha de profesores nativos no cualificados cuyo único objetivo es ganar suficiente dinero que les permita residir en un determinado país antes de encontrar un nuevo destino. Este rechazo se suele razonar con el argumento de que su ignorancia de la lengua materna de los futuros alumnos le impedirá explicar su lengua nativa correctamente. Una vez llegados a este punto, una vez más, surge la cuestión de si los profesores nativos son mejores que los no nativos. Para Medgyes (1992:346-7), la idea de "cuanto más proficiente más eficiente" no tiene por qué ser cierta si la única diferencia entre el profesor nativo y el no nativo estriba en la mayor competencia lingüística que exhibe el primero, siempre y cuando otras variables importantes que determinan la actuación del profesor (edad, aptitud, formación, personalidad, experiencia, motivación, carisma) se encuentren de igual manera en los dos. Los profesores no nativos, al haber pasado por la experiencia de aprender la segunda lengua que van a enseñar, poseen unas características diferentes a los profesores nativos y pueden producir unos resultados muy beneficiosos. Medgyes (1992) resume las ventajas en:
La mencionada afirmación "cuanto más proficiente más eficiente" no tiene validez si se utiliza para establecer las diferencias entre el profesor nativo y el no nativo, pero sí resulta totalmente válida si se aplica como parámetro para diferenciar al profesorado dentro de las categorías "nativo", por un lado, y "no nativo", por otro, sobre todo en esta última. Es decir, cuanto mejor sea la competencia lingüística del profesor no nativo, más efectiva resultará la enseñanza que ofrezca a sus alumnos. Por todo ello, a veces se afirma que el profesor ideal debe ser, pues, uno que siempre busque desarrollar sus características propias y que intente adoptar aquellas de las que carece o posee en menor medida, y, en el caso de la enseñanza/aprendizaje de la pronunciación, que se encuentre suficientemente preparado para afrontar con garantías la utilización de la instrucción formal. Para el profesor nativo, el trabajo irá encaminado a conseguir conocer su propia lengua con profundidad y a adentrarse en el estudio de los procesos del aprendizaje de segundas lenguas para, de esta manera, poder complementar su labor de informante con la de instructor. El profesor no nativo, por su lado, deberá trabajar duro para alcanzar un nivel de competencia tal que le permita convertirse en un modelo fiable para sus alumnos. Sin embargo, sin poner en duda en ningún momento que tanto unos como otros deben intentar mejorar su formación para eliminar sus puntos débiles, hay que hacer notar que tampoco resultaría deseable que estos dos tipos de profesor se fundieran en uno solo, es decir, que el límite que forman las características que los diferencian desapareciera y que al final nos encontrásemos con un profesor ideal con las virtudes del profesor nativo y del no nativo conjuntamente. Para empezar, parece poco probable que las dos categorías llegasen a adquirir las características propias e innatas del otro grupo, pero además, como cada uno de ello posee ventajas y deficiencias con respecto al otro, en realidad, lo más beneficioso sería utilizar estos dos tipos de profesor de forma complementaria, estableciendo diferentes formas de colaboración para que se puedan cubrir las lagunas que puedan aparecer en la enseñanza de uno u otro tipo. La idea de un profesor ideal no sería, pues, la de un "super profesor" que englobase las ventajas del nativo como usuario de la lengua y las del no nativo como modelo de aprendiz, sino la de dos tipos de profesor con características innatas diferentes que colaboran y se complementan para eliminar sus limitaciones y, de esta manera, ayudar a hacer progresar a sus alumnos de una manera más efectiva. Es cierto que los sonidos raramente aparecen de forma aislada (salvo en algunas interjecciones y exclamaciones), pero, desde que se empieza a contrastar palabras en las cuales las vocales o consonantes con las que se va a ejercitar la discriminación se encuentran en distintos entornos fonéticos, comenzarán a hacer su aparición factores como la anticipación consonántica, la asimilación, la reducción de vocales, etc. Más tarde, las oposiciones ya practicadas en los pares mínimos deberán ser oídas en contextos más amplios, tal y como aparecerían en el uso normal de la lengua. El aprendiz debe tener claro que debe aprender el sistema fonológico de la nueva lengua de manera integrada y que la incorrecta articulación de las consonantes afectará a la producción de las vocales y viceversa. Además, el entrenamiento articulatorio y auditivo debe ser realizado teniendo en cuenta que se trata de integrar la enseñanza de la fonología dentro de un contexto más amplio que tiene como fin la comunicación. Únicamente mediante el desarrollo de la atención auditiva y la enseñanza de la correcta producción de los rasgos segmentales y suprasegmentales podremos conseguir que nuestros alumnos adquieran la facultad de comunicarse de manera confortable en una segunda lengua.
Evidentemente, el profesor debe estar lo suficientemente preparado para afrontar esta tarea por lo que debe poseer unas cualidades que, como ha sido señalado, deben comprender la preparación psicológica, unos sólidos conocimientos sobre la naturaleza y el funcionamiento del aspecto oral del lenguaje, y la habilidad para diseñar un programa de instrucción que cuente con unos objetivos claros en función de las características individuales de los alumnos y que utilice actividades eficaces, entre las que destacamos las encaminadas a fomentar el aprendizaje autónomo del alumno. CELCE-MURCIA, M. (1994), "Teaching Pronunciation as Communication", Pronunciation Pedagogy and Theory: New Views, New Directions, J. Morley (ed.), Alexandria, VA.: TESOL, pp. 5-12. CHRISTOPHERSEN, P. (1956), An English Phonetics Course, London: Longman. DICKERSON, W. (1987), "Explicit Rules and the Developing of Interlanguage Phonology", Sound Patterns in Second Language Acquisition, A. James y L. Leather (eds.), Amsterdan: Foris, pp. 121-140. DICKERSON, W. (1994), "Empowering Students with Predictive Skills", Pronunciation Pedagogy and Theory: New Views, New Directions, Alexandria, VA.: TESOL, pp. 19-35. FINCH, D. y H. ORTIZ-LIRA (1982), A Course in English Phonetics for Spanish Speakers, London: Heinemann. KENWORTHY, J. (1987), Teaching English Pronunciation, London: Longman. LLEÓ, C. (1997), La adquisición de la fonología de la primera lengua y de las lenguas extranjeras, Madrid: Visor. MacCARTHY, P. (1978), The Teaching of Pronunciation, Cambridge: Cambridge University Press. MEDGYES, P. 1992. "Native or Non-native: Who's Worth More?". ELT Journal, 46/4. 340-349. MORLEY, J. (1975), Improving Spoken English, Ann Arbor, Michigan: The University of Michigan. MORLEY, J. (1991), "The Pronunciation Component in Teaching English to Speakers of other Languages", TESOL Quarterly, 25, pp. 481-520. MORLEY, J. (1994), "A Multidimensional Curriculum Design for Speech-pronunciation Instruction", Pronunciation Pedagogy and Theory: New Views, New Dimensions, J. Morley (ed.), Alexandria, VA: TESOL, pp. 64-91. NAIMAN, N. (1992). "A Communicative Approach to Pronunciation Teaching", Teaching American Pronunciation, P. Avery y S. Ehrlich (eds.), Oxford: Oxford University Press, pp. 163-171. PAVÓN-VÁZQUEZ, V. (2000), La enseñanza de la pronunciación del inglés, Granada: Granada Lingüística. PENNINGTON, M. (1994), "Recent Research in L2 Phonology: Implications for Practice", Pronunciation Pedagogy and Theory: New Views, New Dimensions, J. Morley (ed.), Alexandria, VA: TESOL, pp. 94-108. PENNINGTON, M. (1996), Phonology in English Language Teaching, London: Longman. PICA, T. (1983), "Adult Acquisition of English as a Second Language Under Different Conditions of Exposure", Language Learning, 30, 4, pp. 465-497. STOCKWELL, R. y J. BOWEN
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